Pourquoi avons-nous tant de mal à être adultes ?

Lorsqu’un professeur demande à un élève qui a triché de refaire son devoir, comment se fait-il qu’il doive parfois dépenser davantage d’énergie à se justifier auprès des adultes qu’à travailler avec l’élève lui-même ? J’ai raconté, dans une vidéo qui a dépassé les 300 000 vues sur YouTube, une situation où ni les parents ni l’institution n’ont soutenu le professeur dans sa demande. La vidéo a suscité plus de mille commentaires, dont beaucoup vont dans le sens de ce que j’ai moi-même constaté lorsque j’étais professeure. Pourquoi avons-nous tant de mal à jouer notre rôle d’adultes, et qu’est-ce au juste que ce rôle exige de nous ?

Quelle responsabilité avons-nous envers ceux qui arrivent ?

Dans « La crise de l’éducation », un chapitre de son recueil La crise de la culture, Hannah Arendt part du constat que l’enfant arrive dans un monde qui était là avant lui, où il trouve une langue qu’il n’a pas inventée, des œuvres, des savoirs et des institutions dont il ignore encore l’histoire et le fonctionnement. Il revient à l’adulte de lui présenter ce monde et d’en répondre devant lui, y compris lorsqu’il désapprouve une partie de ce qu’il a reçu. En grandissant, l’enfant pourra à son tour transformer ce monde d’une manière que nous n’avions pas imaginée, et l’éducation manquerait à sa tâche si, après lui avoir donné accès à ce monde, nous lui dictions ce qu’il doit en faire.

Cette double responsabilité est inconfortable. Nous aimerions parfois nous présenter comme ceux qui savent déjà où il faut aller. À d’autres moments, découragés par ce que nous voyons du monde ou de nous-mêmes, nous serions tentés de nous retirer et de confier aux plus jeunes le soin de trouver seuls leur chemin. Mais tenir son rôle d’adulte ne consiste ni à détenir les réponses ni à abandonner la place. Cela consiste plutôt à assumer la responsabilité de tenir un espace commun où certaines valeurs sont transmises et certaines questions peuvent être travaillées, même lorsque personne ne sait encore comment y répondre.

Refuser la triche, exiger de penser par soi-même

La triche a sa logique puisque, si seul compte le résultat, une réponse juste en vaut une autre, quel que soit celui qui l’a trouvée. Pourtant, une réponse fausse peut ouvrir toute une discussion au cours de laquelle le professeur cherche avec l’élève comment il s’y est pris, à quel moment il s’est trompé, quitte à découvrir que sa propre consigne se prêtait à plusieurs interprétations. Il arrive aussi qu’en expliquant son erreur, l’élève soulève une question que le professeur ne s’était jamais posée. Une réponse juste recopiée ne leur aurait offert aucune de ces occasions.

En demandant à l’élève de faire véritablement le travail et de remettre une nouvelle copie, le professeur l’invite à avancer une réponse sans être assuré qu’elle soit juste et à regarder ensuite ce qu’elle vaut. Les adultes qui entourent cet élève, qu’ils soient ses parents, son proviseur ou d’autres membres de l’équipe éducative, peuvent très bien comprendre l’intérêt de cette exigence. Qu’est-ce qui les conduit alors à laisser le professeur la porter seul, voire à lui demander d’y renoncer ?

Ce que le désaccord nous coûte

La première explication tient au désir assez ordinaire de s’épargner des problèmes. Soutenir le professeur dans son exigence peut vouloir dire, pour un proviseur, recevoir une famille et défendre devant elle une décision qu’il serait si simple d’abandonner, pour un collègue, se mêler d’un différend dont il pourrait se tenir à l’écart, pour un parent, passer la soirée avec un enfant qui lui en veut. Dès que chacun laisse à quelqu’un d’autre le soin d’affronter le désaccord, le professeur se retrouve seul à défendre une exigence dont tous peuvent pourtant reconnaître le sens.

Que l’enfant nous en veuille peut aussi nous faire douter de nous-mêmes. Comme mère, je peux avoir de solides raisons de lui demander cet effort et supporter très mal qu’il me juge dure ou injuste. Si j’attends de lui qu’il me rassure sur ma valeur de mère, je lui confie un étrange pouvoir, celui de juger mon éducation au moment même où il en éprouve la contrariété. La difficulté se présente aussi dans l’autre sens, lorsqu’un professeur m’apprend que mon enfant a triché et que j’y entends aussitôt un jugement sur la manière dont je l’ai élevé. Me voilà occupée à défendre l’image que j’ai de moi alors que mon enfant aurait besoin que nous examinions avec lui ce qui l’a conduit à copier et ce que cette triche l’a empêché de travailler. Nous pourrions chercher à comprendre son geste sans pour autant le justifier ni renoncer à lui demander de refaire son devoir.

À cette inquiétude personnelle me semble s’ajouter un désarroi plus collectif, très lié à notre époque. Lorsque nous pensons au monde que nous laissons aux générations suivantes, nous viennent à l’esprit les dégâts écologiques de nos modes de vie, la place que nous avons donnée à la consommation, la distance entre les valeurs que nous professons et ce que nous consentons à faire pour elles. Ce jugement sévère peut nourrir une forme de désamour de nous-mêmes qui trouve dans la jeunesse un refuge séduisant : là où nous avons échoué, elle saurait, elle, comment s’y prendre. Mais lorsque nous attendons des jeunes qu’ils réparent nos échecs, une part de leur avenir est déjà occupée par les comptes que nous avons à régler avec nous-mêmes.

Admirer la jeunesse ou la mépriser

Des lycéens manifestent pour le climat ou contre Parcoursup et certains adultes se réjouissent que « la jeunesse se réveille ». On peut admirer le courage qu’il faut pour prendre publiquement la parole et avoir à apprendre de ce que ces jeunes sont venus dire. Si des lycéens jugent Parcoursup injuste, qu’est-ce qui, selon eux, produit cette injustice ? La procédure de sélection, les inégalités entre candidats au moment de formuler leurs vœux, le manque de places dans certaines formations ? Selon leur réponse, la discussion change, et il devient possible de leur donner raison sur un point, de soulever une objection sur un autre, ou de réviser son propre jugement à la lumière de ce qu’ils ont vécu. Encore faut-il accepter qu’ils nous questionnent à leur tour. Quand des lycéens nous demandent ce que nous comptons faire devant les conséquences écologiques de nos choix, nous pouvons être tentés de leur répondre que leur engagement nous redonne espoir. Cette admiration, même sincère, peut nous dispenser de les écouter : nous célébrons ce qu’ils représentent pour nous au lieu de répondre à ce qu’ils nous demandent. En les présentant comme ceux qui vont changer le monde, nous leur renvoyons même la responsabilité qu’ils nous invitent à prendre. Ils nous interrogent sur nos actes ; nous leur répondons en louant leur engagement.

D’autres adultes regardent les mêmes lycéens et haussent les épaules, persuadés qu’à cet âge on répète ce qu’on a entendu et qu’une manifestation offre surtout une occasion de manquer les cours. Il arrive même que l’admiration se retourne en mépris dès qu’un jeune défend une position qui déplaît. L’adulte qui salue l’indépendance d’esprit des manifestants la reconnaîtra-t-il aussi volontiers chez leur camarade qui prend la parole pour défendre la reprise des cours ?

L’admiration béate et le mépris sont ici les deux faces d’un même jugement, puisque les uns voient dans la jeunesse des manifestants un gage de lucidité et que les autres tirent de leur âge une raison de les disqualifier avant même de les avoir entendus. Un lycéen qui voudrait expliquer comment il est arrivé à sa conclusion peut ainsi trouver aussi peu d’écoute auprès de celui qui l’applaudit que de celui qui se moque de lui.

L’enfant philosophe, un refuge pour les adultes ?

Cette tentation de chercher refuge dans la jeunesse me frappe aussi dans un courant de la philosophie pour enfants qui fait de l’émerveillement de l’adulte une sorte de principe pédagogique. Il suffirait qu’un enfant pose une question inattendue pour qu’on célèbre en lui le philosophe que la vie adulte aurait étouffé en nous. L’enfant parle, l’adulte s’extasie, recueille la formule et la rapporte à d’autres adultes qui s’émerveilleront à leur tour. On prétend ainsi mettre la pensée de l’enfant au centre, alors qu’il a pu disparaître de la conversation dès qu’il nous a fourni le mot que nous avions envie d’entendre.

Un enfant me demande : « Où étais-je avant de naître ? » Je peux admirer son audace métaphysique sans même avoir vérifié ce qu’il cherche à comprendre, car « avant de naître » peut désigner pour lui le temps où il était dans le ventre de sa mère, aussi bien qu’une époque où il n’existait pas encore. Je peux donc lui demander : « Quand tu dis “avant de naître”, tu penses au moment où tu étais dans le ventre de ta mère, ou à une époque où elle ne t’attendait pas encore ? » Imaginons qu’il précise : « Je veux dire avant que je sois dans son ventre. Est-ce que j’étais déjà quelque part ? » Nous pouvons alors examiner ce qu’il suppose en posant sa question : « Quand tu demandes où tu étais, est-ce que tu penses que tu existais déjà ? » S’il répond qu’il était nulle part, j’aimerais savoir ce qu’il entend par là : « Pour toi, être nulle part et ne pas encore exister, est-ce que ça veut dire la même chose ? » Il peut aussi m’arrêter dès ma première question et m’expliquer que je l’ai mal compris, ce dont mon admiration m’aurait privée si je m’étais empressée de conclure que les enfants sont naturellement philosophes.

Ce qu’un atelier de philosophie peut apporter à l’éducation

Ce qui m’intéresse dans la pratique philosophique avec les enfants tient au rapport au savoir qu’on peut y exercer, et qui était déjà en jeu dans l’histoire de la copie. Pour cela, il faut aller au-delà de l’émerveillement que leurs paroles peuvent susciter. Dès qu’un adulte demande à un enfant comment il est arrivé à une idée, ce qu’il entend par un mot ou ce qu’il répondrait à une objection, il lui transmet une manière de travailler sur ce qu’il pense, y compris lorsque la question porte sur une règle que cet adulte lui a lui-même imposée.

Un enfant en pousse un autre et la maîtresse lui demande de s’excuser. Il lui revient de faire cesser la bousculade et de se soucier de celui qui a été poussé, mais rien ne l’empêche, une fois l’incident passé, de soumettre aux enfants la question que sa propre décision soulève : « Peut-on obliger quelqu’un à s’excuser ? »

Imaginons qu’un enfant réponde : « Oui, moi, quand j’ai poussé quelqu’un, la maîtresse m’a obligé à lui dire pardon. » Un autre peut lui objecter : « Elle t’a obligé à le dire, mais est-ce que tu regrettais de l’avoir poussé ? » Si je leur explique à ce moment-là ce que sont, selon moi, des excuses sincères, je risque de perdre une réponse que je n’avais pas envisagée, car le premier pourrait fort bien répondre à son camarade : « Même si je regrettais pas, je lui devais quand même des excuses. » Celui qui tenait la sincérité pour décisive doit alors revenir sur son propre jugement pour y faire entrer le point de vue de l’enfant qui a été poussé. Que lui doit-on, même lorsqu’on estime encore qu’on avait raison ?

C’est dans cette manière de tenir une question que je situe ma pratique dans la filiation de Socrate. Les enfants peuvent quitter l’atelier sans s’accorder sur la valeur des excuses forcées, mais chacun aura eu à répondre à une difficulté soulevée par un autre, de sorte que leur désaccord même sera devenu quelque chose qu’ils auront pu penser ensemble.

J’y retrouve, à l’échelle d’une classe, la double responsabilité dont parle Arendt. En demandant des excuses, la maîtresse introduit les enfants dans un monde où celui qu’on a blessé peut attendre de nous un geste de réparation. En leur donnant ensuite l’occasion d’interroger ce geste, elle accepte que ce qu’elle leur transmet devienne à son tour l’objet de leur jugement. Il faut pour cela qu’elle tienne assez à cette règle pour pouvoir en répondre devant eux et qu’elle leur fasse assez de place pour entendre ce qu’ils auront à en dire, jusque dans l’objection qu’elle n’avait pas prévue.